INTRODUCCIÓN
El presente ensayo se sitúa en un momento de inflexión para las sociedades latinoamericanas, marcado por la coexistencia de una violencia de género que no cede y una proliferación de programas de posgrado y formación continua dedicados al estudio de las masculinidades. Esta paradoja no es casual. Durante las últimas dos décadas, movimientos feministas, colectivos de hombres antipatriarcales y disidencias sexuales han desplegado una intensa labor de denuncia y pedagogía pública que ha conseguido ampliar la comprensión del género como un factor estructural de acceso obstaculizado a las garantías fundamentales. Lejos de ser una preocupación exclusiva de las mujeres, el orden de género ha quedado expuesto como un sistema que, al consagrar la supremacía de una masculinidad hegemónica (Connell, 1995; Connell & Messerschmidt, 2005) y relegar las tareas de cuidado al ámbito privado y feminizado, restringe el ejercicio pleno de derechos de todas las personas (Connell, 1987; Hammarström & Hensing, 2018; Crenshaw, 1991; Lugones, 2008): niega a las mujeres una vida libre de violencias, confina a los hombres a mandatos de proveeduría e insensibilidad que los privan de vínculos afectivos plenos (Courtenay, 2000; Addis & Mahalik, 2003), e invisibiliza las necesidades de quienes habitan masculinidades disidentes (Abarca, 2022; de Keijzer et al., 2022; Anderson, 2009; de Boise, 2015). Esta conciencia social, impulsada por movilizaciones como #NiUnaMenos, ha interpelado a las instituciones de educación superior, demandando no solo una actualización curricular, sino un compromiso activo en la transformación de las subjetividades masculinas (Flood, 2015; Fabbri, 2016).
La tesis que sostiene este trabajo es que el auge de diplomaturas, especializaciones y cursos sobre masculinidades constituye una respuesta directa y reactiva a esa demanda social que ha visualizado, con creciente nitidez, las consecuencias letales de la masculinidad hegemónica y la insostenibilidad de la crisis de los cuidados (Courtenay, 2000; Connell, 2012). La academia ha comenzado a ofrecer aquello que las calles, las políticas públicas incipientes y las organizaciones civiles llevaban tiempo reclamando: espacios formativos que permitan a los profesionales contar con herramientas para intervenir sobre las normas, los roles y los pactos de complicidad que sostienen las desigualdades (Aguayo y Sadler, 2011; Laker & Davis, 2011; Kaufman, 1999; Flood, 2018). No obstante, el ensayo propone que, si bien esta oferta representa un avance innegable, las formaciones requieren evolucionar hacia lo que denominaremos una "perspectiva de género ampliada": un criterio de rediseño curricular que integre de forma simultánea dimensiones relacionales, interseccionales y formativas —corresponsabilidad en cuidados, salud mental, paternidad activa, inclusión de diversidades y prevención de violencias— con objetivos y herramientas pedagógicas concretas. Con esta noción nos referimos a un enfoque que no se agote en la prevención de la violencia de pareja, sino que se articule para atender las necesidades del conjunto del tejido social: desde la corresponsabilidad en los cuidados hasta la salud mental masculina, pasando por la inclusión de las diversidades sexogenéricas (Elliott, 2016; Hanlon, 2012; González-Barrientos et al., 2024).
El recorrido argumental que seguirá el artículo se inicia con la construcción del marco conceptual; continúa con el rastreo de las evidencias que dan cuenta de la conciencia social generada por los movimientos (sección 3); analiza críticamente la oferta académica emergente en América Latina; esboza los ejes de esa evolución necesaria; y cierra con conclusiones que sitúan a las universidades ante el desafío de transversalizar este enfoque en todas sus disciplinas.
Marco conceptual: de la masculinidad hegemónica a la perspectiva de género ampliada
El andamiaje teórico del artículo se sostiene sobre dos pilares. El primero es el concepto de masculinidad hegemónica, acuñado por Connell (1987, 1995, 2005), que permite entender la masculinidad no como una esencia biológica (Butler, 2006; Connell, 2005), sino como una configuración de prácticas de género (Connell, 1995; Connell & Messerschmidt, 2005) que legitima la posición dominante de los hombres y la subordinación de las mujeres, así como de otras masculinidades disidentes (Connell & Messerschmidt, 2005; Hearn, 2004). Este punto de partida es fundamental para justificar por qué la formación continua resulta necesaria: no se trata de una intervención dirigida a individuos concretos considerados "problemáticos", sino de un proceso de deconstrucción de normas sociales profundamente arraigadas (Bandura, 1986), las cuales también generan costos para los propios hombres en términos de salud mental, exposición a la violencia y limitación de sus vínculos afectivos (Courtenay, 2000; Creighton & Oliffe, 2010).
Es importante subrayar que el concepto de masculinidad hegemónica no nació con un propósito propositivo, sino fundamentalmente crítico. Surgió como una herramienta analítica para denunciar y visibilizar las estructuras de dominación masculina, no para ofrecer modelos alternativos o recetas de transformación. Su potencia inicial residió en el desmontaje conceptual de aquello que se daba por natural. Sin embargo, los estudios sobre masculinidades han evolucionado significativamente en las últimas dos décadas (Cervantes-Ríos, 2024; Galindo-Meneses, 2025). Investigadores, activistas y formadores han transitado desde ese diagnóstico crítico hacia enfoques cada vez más comprometidos con el futuro (Englar-Carlson & Kiselica, 2013; Kiselica & Englar-Carlson, 2010): no se trata ya únicamente de deconstruir lo que oprime, sino de construir activamente modelos de ser hombre basados en la corresponsabilidad, el cuidado mutuo, la salud integral y la justicia de género (Elliott, 2016; Flood, 2015; de Keijzer et al., 2022; Guedes et al., 2020); como han señalado también Viveros-Vigoya (2018) y Cervantes-Ríos (2024), esta evolución implica un giro desde la denuncia hacia propuestas situadas en las realidades latinoamericanas.
El segundo pilar consiste en trascender el enfoque tradicional que ha equiparado los estudios de género con los estudios sobre las mujeres o, en el caso de las masculinidades, con una reacción casi exclusiva ante la violencia de pareja. Frente a esa limitación, este ensayo introduce la perspectiva de género ampliada como un criterio operativo de rediseño curricular para los programas de formación continua y posgrado en masculinidades. Su propósito no es erigirse en una nueva teoría sociológica ni en una escuela de pensamiento, sino ofrecer un marco de orientación pedagógica que permita a las universidades y centros formativos diagnosticar las carencias de sus ofertas actuales y reorganizarlas de manera integral. En cuanto a su estatuto, se define como:
Criterio de rediseño de programas formativos que articula, de manera simultánea y con igual peso analítico, cuatro dimensiones interdependientes: prevención de la violencia de género, corresponsabilidad en los cuidados, salud integral masculina e inclusión de masculinidades diversas. Opera bajo tres principios rectores —relacional, interseccional y propositivo— y se concreta en decisiones curriculares concretas (contenidos, metodologías, competencias y evaluación).
A continuación, se desarrollan los tres principios que guían este criterio:
Relacional, en tanto entiende el género como una estructura que organiza las relaciones de poder y afecta a todos los géneros de manera interconectada (Connell, 2012). Esto implica que ninguna dimensión (violencia, cuidados, salud o diversidad) puede abordarse aisladamente, pues todas responden a una misma matriz cultural.
Interseccional, porque reconoce que la experiencia de ser hombre está atravesada por la clase, la raza, la etnicidad, la edad y la orientación sexual (Crenshaw, 1991; Lugones, 2008). Por ello, el rediseño formativo debe evitar generalizaciones homogéneas y atender a las diferentes posiciones que los hombres ocupan en la estructura social.
Propositivo, al incorporar de forma central la corresponsabilidad en los cuidados y al ofrecer horizontes de transformación concretos (Flood, 2018; Fabbri, 2016), no limitándose a diagnósticos críticos. La perspectiva ampliada no solo denuncia la violencia, sino que propone caminos para construir masculinidades alternativas.
Con estos principios, la perspectiva ampliada pretende superar el actual predominio de un abordaje unidimensional (centrado casi exclusivamente en la violencia de pareja) y avanzar hacia una formación que trabaje en paralelo todas las dimensiones del género. No obstante, es necesario enfatizar que esta ampliación no desplaza la urgencia de la violencia contra las mujeres ni los feminicidios; por el contrario, parte de la premisa de que las mismas normas de género que legitiman la violencia letal también producen déficits en cuidados, quiebres en la salud mental y exclusiones de las diversidades. Por tanto, intervenir sobre estos ejes es una vía para desactivar los sustentos culturales de la violencia, no para relativizarla.
Conviene precisar, además, lo que no es la perspectiva de género ampliada: no se trata de una nueva categoría teórica que compita con otras, ni de una etiqueta que deba institucionalizarse como "modelo" o "escuela". Su carácter es instrumental y situado: existe para nombrar una carencia detectada en la oferta formativa actual y para orientar su transformación. Tal como se utiliza en este ensayo, su función es crítica y propositiva a la vez: crítica, porque revela los límites de los programas centrados únicamente en la violencia; propositiva, porque esboza un horizonte de integración de ejes que hasta ahora han permanecido marginales. Dicho de otro modo: la perspectiva ampliada aspira a ser una herramienta para rediseñar ofertas formativas, no una nueva ortodoxia.
Finalmente, la crisis de los cuidados, agudizada tras la pandemia de COVID-19, ha puesto en evidencia que el modelo que descansa sobre el trabajo no remunerado de las mujeres resulta insostenible y exige, como nunca (Hanlon, 2012), la incorporación activa de los hombres en la esfera doméstica y comunitaria (Bonner-Thompson & Nayak, 2022; Elliott, 2016). Esta urgencia refuerza la necesidad de adoptar el criterio ampliado, pues la formación en masculinidades no puede responder únicamente a la violencia sin abordar al mismo tiempo la corresponsabilidad en los cuidados, la salud integral y el reconocimiento de las diversidades. Así entendida, la perspectiva de género ampliada no se limita a diagnosticar los males de la masculinidad hegemónica —como hacía la fase inicial de los estudios críticos—, sino que ofrece un horizonte de transformación integral que involucra a toda la sociedad y aspira a formar subjetividades masculinas alternativas, viables y deseables para el siglo XXI.
Evidencias de la conciencia social: el caldo de cultivo de la demanda formativa
La proliferación de programas de posgrado y formación continua en masculinidades no puede explicarse sin atender al contexto social que los ha hecho posibles y, sobre todo, necesarios. Esta sección se dedica a documentar las tres grandes vertientes que, a nuestro juicio, han configurado condiciones sociales que posibilitaron la demanda formativa: la persistencia de la violencia feminicida como problema público ineludible, el giro de las políticas públicas hacia la incorporación del trabajo con hombres y, finalmente, la necesidad de visibilización de la crisis de los cuidados. Cada una de estas vertientes ha contribuido a consolidar una conciencia social que ya no percibe el género como un asunto exclusivo de mujeres, sino como una estructura relacional que organiza las oportunidades y las restricciones de todos los géneros.
La urgencia ineludible de las cifras de feminicidio
El primer motor de la conciencia social es, sin duda, la magnitud y la persistencia de la violencia feminicida en la región. Según el Observatorio de Igualdad de Género de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), en 2024 más de 3000 mujeres fueron víctimas de femicidio, feminicidio o muerte violenta por razón de género en 26 países y territorios de América Latina y el Caribe. Esta cifra equivale a un promedio de 11 muertes violentas de mujeres por razón de género cada día, y el acumulado de los últimos cinco años asciende a un mínimo de 19.254 feminicidios. Como señala la CEPAL en su Boletín N°4, "la violencia feminicida persiste en la región y afecta la vida de miles de mujeres y niñas, impacta a las comunidades y limita el desarrollo, la igualdad y la paz en los países" (CEPAL, 2025).
Detrás de estos promedios regionales se esconden realidades nacionales aún más alarmantes. Honduras registró en 2024 una tasa de 4,3 feminicidios por cada 100.000 mujeres, la más alta de los 17 países latinoamericanos con información disponible, seguida de Guatemala (1,9) y República Dominicana (1,5). En total, 12 de esos 17 países superaron la tasa de 1 víctima por cada 100.000 mujeres. Estos datos, ampliamente difundidos por organismos internacionales y medios de comunicación, han operado como un espejo incómodo para las sociedades latinoamericanas, despojando a la violencia machista de cualquier pretensión de excepcionalidad o de confinamiento a la esfera privada. La reiteración de las cifras, año tras año, ha instalado en la opinión pública la convicción de que nos encontramos ante un problema estructural, no ante una suma de casos aislados (Connell, 1995; Kaufman, 1999); desde esta perspectiva, Segato (2003, 2016) ha teorizado el feminicidio como una manifestación de la "guerra contra las mujeres", en la que la violencia sexual y letal opera como un dispositivo de control territorial y simbólico. Ha generado una demanda creciente de explicaciones y de soluciones que vayan más allá de la atención a las víctimas y que interpelen directamente a los varones y a las instituciones que los socializan (Heilman & Barker, 2018; Barker et al., 2007).
El giro de las políticas públicas: del enfoque centrado en las mujeres a la inclusión de las masculinidades
La segunda vertiente que explica la emergencia de la conciencia social es la transformación paulatina de las políticas públicas de igualdad de género en varios países de la región. Durante décadas, los esfuerzos institucionales se concentraron —con razón y con resultados importantes— en la creación de marcos legales para sancionar la violencia, en el empoderamiento de las mujeres y en la ampliación de sus derechos. Sin embargo, la persistencia de las desigualdades puso en evidencia una limitación de ese enfoque: atender a las mujeres receptoras de violencia era indispensable, pero no suficiente. Como señalan Vertty-Rodríguez y González-García (2017), "recientemente las instituciones están reconociendo la necesidad de sumar el enfoque de masculinidades, como una forma de contribuir a la prevención y atención de la violencia de género", lo que implica un desafío para los gobiernos, "ya que se hace visible que no basta con atender a las mujeres receptoras de violencia, sino que es necesario insertar a los hombres generadores de violencia en procesos reeducativos para contribuir al logro de la igualdad sustantiva". Este mismo análisis añade que los hombres comienzan a ser considerados no solo como causantes de inequidades, sino también como aliados para reducir las brechas de desigualdad (Flood, 2015; Heilman et al., 2017), compartir el poder, repartir las cargas de cuidado y trabajo doméstico (Levtov et al., 2014; Flood, 2015) y terminar con la homofobia.
Este giro no ha sido meramente discursivo. La publicación de obras como Masculinidades y políticas públicas: involucrando hombres en la equidad de género, editada por Francisco Aguayo y Michelle Sadler en 2011, marcó un hito al sistematizar por primera vez en la región el análisis de la temática de los hombres desde la perspectiva de género en campos tan diversos como la salud reproductiva, la diversidad sexual, la paternidad y la violencia hacia las mujeres. Asimismo, la sistematización del trabajo en masculinidades en América Latina y el Caribe realizada por MenEngage en 2024 constata que "se ha progresado en las intervenciones con hombres y masculinidades en los últimos 20 años en América Latina y el Caribe". El estudio mapea áreas clave de intervención que van desde la prevención de la violencia de género y los grupos de apoyo a masculinidades no hegemónicas hasta la crianza, la salud sexual y reproductiva y la atención a agresores masculinos. Esta diversificación de las políticas y los programas ha generado una necesidad concreta de profesionales formados en estas materias, lo que a su vez ha impulsado la demanda de programas de posgrado y formación continua (Galindo-Meneses, 2025; Scambor et al. 2014).
Los movimientos sociales, el debate público y la crisis de los cuidados
La tercera vertiente es, quizás, la que ha operado con mayor fuerza transformadora en el plano simbólico y cultural. Los movimientos feministas de la región, con hitos como las movilizaciones de #NiUnaMenos -iniciadas en Argentina en 2015 y rápidamente extendidas a toda América Latina-, han conseguido trasladar la discusión sobre las violencias machistas desde los márgenes del activismo hasta el centro del debate público. No se trató únicamente de denunciar los feminicidios, sino de propiciar una comprensión del carácter estructural de las violencias y de impulsar la revisión de las desigualdades por razones de género en todas las esferas de la vida social (Connell, 1995; Hearn, 2004). Al calor de estas movilizaciones, las huelgas feministas internacionales y la creciente visibilidad de los colectivos de hombres antipatriarcales, se fue consolidando un consenso social amplio en torno a la idea de que la masculinidad hegemónica —entendida como esa configuración de prácticas que legitima la dominación masculina y subordina otras formas de ser hombre— no solo daña a las mujeres, sino que también impone costos significativos a los propios varones (Connell, 2005; Connell & Messerschmidt, 2005; Courtenay, 2000): desde la restricción emocional y las conductas de riesgo(Addis & Cohane, 2005; Levant, 2011) hasta la dificultad para establecer vínculos afectivos plenos y corresponsables (hooks, 2004; Elliott, 2016).
En abril de 2020, la CEPAL publicó un informe donde señalaba que "la pandemia ha puesto de relieve, de forma inédita, la importancia de los cuidados para la sostenibilidad de la vida y la poca visibilidad que tiene este sector en las economías de la región, en las que se sigue considerando una externalidad y no un componente fundamental para el desarrollo". El documento constataba, además, que "la crisis sanitaria en curso pone en evidencia la injusta organización social de los cuidados en América Latina y el Caribe" y urgía a "pensar las respuestas a las necesidades de cuidados desde un enfoque de género, ya que son las mujeres quienes, de forma remunerada o no remunerada, realizan la mayor cantidad de tareas de cuidados". Los datos resultaban elocuentes: con anterioridad a la pandemia, las mujeres de la región dedicaban al trabajo doméstico y de cuidados no remunerados el triple del tiempo que los hombres, una brecha que el cierre de escuelas y la consiguiente sobrecarga de cuidados no hicieron sino profundizar.
Esta visibilización forzosa de los cuidados como un problema social y económico —y ya no como un destino natural de las mujeres— abrió una ventana de oportunidad para replantear el rol de los hombres en la reproducción de la vida. La noción de "corresponsabilidad social y de género" (Hanlon, 2012; Bonner-Thompson & Nayak, 2022), impulsada por organismos como la CEPAL y la OIT, comenzó a permear el discurso público y la agenda de las políticas, señalando la urgencia de que los hombres asuman su parte en las tareas de cuidado como condición indispensable para la igualdad sustantiva.
La conciencia social como demanda dirigida a la academia
Las tres vertientes descritas —la contundencia de las cifras de feminicidio, el giro en las políticas públicas y la presión de los movimientos sociales, magnificada por la crisis de los cuidados— han confluido en la configuración de una conciencia social que ya no se contenta con respuestas parciales. Esta conciencia ha interpelado directamente a las instituciones de educación superior, exigiéndoles que asuman un papel activo en la formación de profesionales capaces de intervenir sobre las raíces culturales, relacionales y estructurales de las desigualdades de género. La demanda que emerge de esta conciencia es, al mismo tiempo, múltiple y precisa: reclama herramientas para que los operadores jurídicos comprendan la dinámica de la violencia sin revictimizar, para que los profesionales de la salud aborden la salud integral de los varones desde una perspectiva de género, para que el profesorado problematice los mandatos de la masculinidad hegemónica en las aulas y para que los gestores públicos diseñen políticas que incorporen la corresponsabilidad en los cuidados. En otras palabras, esta conciencia social ha generado una demanda que la oferta de diplomaturas, especializaciones y cursos sobre masculinidades —cuyo análisis se abordará en la sección siguiente— ha comenzado a recoger, aunque no sin limitaciones y vacíos.
La respuesta de la oferta académica: un análisis crítico
Si la sección anterior mostró que existe una demanda social amplia y multifacética, corresponde ahora examinar cómo la educación superior latinoamericana ha respondido a ella. Como se argumentará, el problema de fondo no reside únicamente en la cantidad de programas, sino en una dificultad de orden conceptual: la mayoría de las formaciones disponibles abordan las masculinidades desde un único carril —casi siempre la violencia— y no consiguen articular una respuesta que trabaje en paralelo todas las necesidades del género, las cuales son numerosas y se complejizan al entrecruzarse.
Un mapeo exploratorio y una constatación: la oferta es escasa
A partir de una revisión preliminar no sistemática, la oferta existente es reducida (Mardones-Leiva, 2023; Zabalgoitia-Herrera, 2019). Pese al crecimiento de los últimos años, el número de diplomaturas, especializaciones y cursos específicos sobre masculinidades sigue siendo excepcional en el universo de las universidades latinoamericanas. Para la gran mayoría de los profesionales que se forman hoy en derecho, medicina, ingeniería, pedagogía o administración, la perspectiva de las masculinidades no forma parte de su trayecto formativo (Harper & Harris, 2010; Laker & Davis, 2011). Y cuando aparece, lo hace casi siempre bajo un mismo paraguas temático: el de la violencia basada en género.
La crítica de fondo: un abordaje unidimensional para un problema multidimensional
Aquí radica la crítica principal. Los estudios de género han demostrado sobradamente que las desigualdades no operan en compartimentos estancos (Crenshaw, 1991): la misma matriz cultural que legitima la violencia (Connell & Messerschmidt, 2005) de un hombre contra su pareja es la que le impide pedir ayuda cuando atraviesa una crisis de salud mental (Addis & Mahalik, 2003; Johnson et al., 2012; Aguayo y Rivera-Aguilera, 2025); la misma socialización que lo impulsa a competir y a demostrar fortaleza permanente es la que lo desvincula de las tareas de cuidado y lo ausenta de la crianza (Hanlon, 2012; Elliott, 2016). Frente a esta complejidad, una oferta formativa que gira de manera predominante alrededor de la violencia —por legítima y urgente que sea esa preocupación— está respondiendo a una sola de las necesidades del género, y no necesariamente de un modo que permita trabajar en paralelo sobre todas las demás.
Se identifican patrones recurrentes en las ofertas: predominio de módulos sobre violencia de género; escasa presencia de unidades sobre corresponsabilidad en cuidados, salud mental y paternidad activa; limitadas estrategias prácticas (prácticas profesionales, trabajo comunitario, simulaciones); y ausencia frecuente de indicadores de evaluación de impacto. Se recomienda incorporar: objetivos de competencia claros, metodologías participativas (aprendizaje experiencial, estudio de casos, trabajo comunitario), evaluación por competencias y mecanismos de seguimiento poscurso.
Karen Mardones-Leiva (2023), en su investigación sobre el enfoque de masculinidades en la educación superior, ha identificado cinco ejes de acción que los propios estudiantes demandan: "Hombres por una vida libre de violencias; Desvirilizar la masculinidad; Corresponsabilidad reproductiva; Hombres se suman a demanda por igualdad salarial y Cambio cultural". La violencia es solo el primero de ellos, y no puede ser eficazmente abordado si los otros cuatro permanecen ausentes del diseño curricular. ¿De qué sirve formar a un profesional para que intervenga con hombres que ejercen violencia, si ese mismo profesional carece de herramientas para trabajar la corresponsabilidad en los cuidados, la paternidad activa o las consecuencias del machismo sobre la salud mental masculina? (González-Barrientos et al., 2024; Martínez-Guzmán & Medina-Cárdenas, 2024; (Elliott, 2016; Aguayo y Sadler, 2011; González-Barrientos et al., 2024). La pregunta no es retórica: apunta a una limitación estructural de la oferta, que al organizarse alrededor de un único problema termina reproduciendo, sin proponérselo, una mirada fragmentada de las relaciones de género.
La metáfora del "carril único" puede ayudar a precisar el argumento. La mayoría de los programas actuales funcionan como un carril exclusivo que conecta masculinidades con violencia. Pero las necesidades del género son múltiples: está la necesidad de las mujeres de contar con varones corresponsables en el hogar y en el trabajo doméstico; está la necesidad de los propios hombres de liberarse de mandatos que los enferman, los aíslan afectivamente y los exponen a conductas de riesgo; están las necesidades de las personas que habitan masculinidades no hegemónicas —hombres homosexuales, bisexuales, trans, no binaries— y que enfrentan formas específicas de discriminación y violencia; están las necesidades de las infancias y adolescencias, que requieren modelos de socialización distintos a los que hoy predominan. La lista podría extenderse. Lo relevante es que estas necesidades no solo son muchas, sino que se complejizan al entrecruzarse, y una oferta académica que las aborde por separado —o peor aún, que aborde solo una— está condenada a resultar insuficiente.
La incorporación de la salud mental masculina, los cuidados y la corresponsabilidad no busca desplazar la centralidad de la violencia contra las mujeres. Por el contrario, estos ámbitos son relevantes precisamente porque constituyen espacios donde se producen y reproducen las normas de género que sustentan las violencias masculinas.
Más allá de la violencia: hacia un abordaje paralelo e interseccional
Frente a esta insuficiencia, el concepto de perspectiva de género ampliada que este ensayo propone adquiere su sentido más concreto. Trabajar en paralelo todas las necesidades del género no significa sumar módulos temáticos de manera aditiva —uno de violencia, otro de cuidados, otro de salud mental—, sino reorganizar el diseño curricular para que la interseccionalidad sea el principio articulador (Crenshaw, 1991; Lugones, 2008). Esta consideración resulta fundamental porque las masculinidades no constituyen una experiencia homogénea. Los privilegios asociados a la masculinidad hegemónica se distribuyen de manera desigual según la posición social, la pertenencia étnico-racial, la orientación sexual, la identidad de género y otros ejes de diferenciación. Mientras algunos hombres se benefician de posiciones de poder vinculadas al género, otros experimentan simultáneamente formas de subordinación, exclusión o discriminación. Por ello, el análisis de las masculinidades requiere considerar las articulaciones entre género, clase, raza, etnicidad y sexualidad, evitando comprender a los hombres como un grupo uniforme.
Un programa que adopte esta perspectiva no se limitaría a preguntarse cómo prevenir que un hombre ejerza violencia, sino que se preguntaría, a la vez y con el mismo rigor, cómo ese hombre puede convertirse en un padre corresponsable, cómo puede gestionar sus emociones sin recurrir al silencio o a la agresión (Addis & Mahalik, 2003; Levant, 2011), cómo puede revisar sus privilegios sin quedar paralizado por la culpa (Flood, 2015; Fabbri, 2016), y cómo todo ello se modula de manera distinta según su clase social, su pertenencia étnica, su edad o su orientación sexual (Crenshaw, 1991; Connell, 2012).
Por ejemplo, los procesos de socialización masculina adquieren características diferentes en contextos de pobreza, migración o exclusión territorial. Del mismo modo, hombres indígenas, afrodescendientes, homosexuales, bisexuales o trans pueden experimentar simultáneamente privilegios asociados a su condición de género y formas específicas de discriminación derivadas de otros sistemas de desigualdad. En consecuencia, una formación en masculinidades que aspire a transformar las relaciones de género debe reconocer estas diferencias y evitar intervenciones basadas en una figura universal y abstracta del "hombre".
Mardones-Leiva insiste en que el enfoque de masculinidades debe "promover el cuestionamiento y cambio de las prácticas de género masculinas ancladas en patrones que sostienen relaciones de dominación, y que en las acciones se implique a los hombres" (Connell & Messerschmidt, 2005). Pero implicar a los hombres no es posible si la oferta formativa solo los interpela en su condición de agresores reales o potenciales. Implicarlos supone también hablarles desde sus propias vulnerabilidades (de Keijzer et al., 2022; González-Barrientos et al., 2024), desde sus roles como padres, como compañeros, como sujetos que también padecen los costos de la masculinidad hegemónica (Courtenay, 2000; Addis & Mahalik, 2003)---sin que ello implique, en ningún caso, equiparar esos costos con las violencias que sufren las mujeres—. La formación en masculinidades, si quiere estar a la altura de la demanda social que la ha hecho nacer, necesita ampliar su mirada y abandonar el reflejo de asociar "masculinidades" exclusivamente con "violencia" (Elliott, 2016; Cervantes-Ríos, 2024).
A modo de cierre
El análisis de la oferta académica revela, en suma, una contradicción que atraviesa el campo: la academia ha respondido a la conciencia social creando programas, pero lo ha hecho con una lentitud y una timidez conceptual (Mardones-Leiva, 2023) que contrastan con la complejidad y la urgencia de las necesidades (Galindo-Meneses, 2025) que esa misma conciencia social ha visibilizado. La próxima sección esbozará, a partir de la "perspectiva de género ampliada", los ejes que podrían orientar una evolución de estas formaciones hacia un abordaje genuinamente integral, capaz de trabajar en paralelo sobre todas las dimensiones del género sin reducirlas a una sola.
La perspectiva de género ampliada como evolución necesaria de la oferta formativa
A partir del diagnóstico anterior, el ensayo despliega su propuesta central: la evolución desde una formación predominantemente reactiva (Aguayo y Sadler, 2011), surgida como respuesta a la violencia de género, hacia una formación propositiva orientada a intervenir sobre las múltiples dimensiones que sostienen las desigualdades de género. La perspectiva de género ampliada propuesta en este trabajo se articula en torno a tres ejes complementarios —masculinidades cuidadoras, salud integral masculina y diversidades sexo-genéricas— que, lejos de desplazar la centralidad de la violencia contra las mujeres, buscan intervenir sobre los procesos de socialización y las estructuras culturales que contribuyen a reproducirla. Esta comprensión se nutre de los desarrollos teóricos de la ética del cuidado (Gilligan, 1982; Tronto, 1993), que han cuestionado la jerarquización de valores que asocia lo público y lo privado.
Masculinidades cuidadoras y corresponsabilidad social de los cuidados
El primer eje de ampliación corresponde a las masculinidades cuidadoras (Elliott, 2016; Hanlon, 2012). La formación en masculinidades ha tendido a concentrarse en la prevención de la violencia, dejando en un segundo plano la reflexión sobre el lugar que los hombres ocupan en la sostenibilidad cotidiana de la vida.
Desde esta perspectiva, la formación continua debería promover una comprensión crítica de los cuidados como una responsabilidad social compartida y no como una disposición natural atribuida a las mujeres. La corresponsabilidad implica que los hombres participen activamente en la crianza, el acompañamiento emocional, el trabajo doméstico y el cuidado comunitario, incorporando estas prácticas como componentes legítimos de la identidad masculina.
No obstante, la corresponsabilidad no puede reducirse a una modificación voluntaria de conductas individuales. Su consolidación requiere transformaciones institucionales más amplias, incluyendo licencias parentales equitativas, sistemas públicos de cuidados, reorganización de los tiempos laborales y reconocimiento económico del trabajo reproductivo; esta perspectiva dialoga con las propuestas de de la Bellacasa (2017), quien entiende el cuidado como una "ética práctica" que implica responsabilidad, afecto y trabajo material en contextos concretos, así como con los planteamientos de Vega-Solís (2018) sobre la dimensión comunitaria y cooperativa del sostenimiento de la vida. En consecuencia, se debe capacitar a los profesionales para comprender tanto la dimensión subjetiva como la dimensión política y estructural de los cuidados.
Salud integral masculina y transformación de los mandatos de género
El segundo eje corresponde a la salud integral masculina (de Keijzer et al., 2022; González-Barrientos et al., 2024). Diversas investigaciones han mostrado que los mandatos asociados a la masculinidad hegemónica promueven conductas de riesgo, restricción emocional, resistencia a la búsqueda de ayuda y dificultades para construir vínculos afectivos significativos (Courtenay, 2000; Addis & Mahalik, 2003); estos hallazgos han sido corroborados por estudios empíricos recientes que evidencian la relación entre conformidad con normas masculinas y peores indicadores de salud mental (Wong et al., 2017; Herreen et al., 2022), así como por investigaciones cualitativas que exploran las barreras subjetivas de los hombres para pedir ayuda (Johnson et al., 2012).
Incorporar esta dimensión no implica desplazar la atención desde las víctimas hacia los hombres, sino comprender que las mismas normas de género que favorecen distintas expresiones de violencia también generan consecuencias negativas para quienes las encarnan. La promoción de una salud mental más accesible, el desarrollo de competencias emocionales y la problematización de los ideales tradicionales de autosuficiencia constituyen ámbitos relevantes para la prevención de las violencias y para la construcción de relaciones más igualitarias (Johnson et al., 2012; Levant, 2011).
En este sentido, los programas formativos deberían superar una aproximación que visualiza a los hombres únicamente como potenciales agresores y avanzar hacia una comprensión más compleja de las experiencias masculinas. Esto permitiría desarrollar intervenciones preventivas orientadas tanto a la reducción de las violencias como al fortalecimiento del bienestar psicológico, emocional y relacional.
Diversidades sexo-genéricas y masculinidades no hegemónicas
El tercer eje refiere a la inclusión de las diversidades sexo-genéricas y de las masculinidades no hegemónicas. Aunque los estudios contemporáneos sobre masculinidades han cuestionado la idea de una masculinidad única y universal, gran parte de las ofertas formativas continúa tomando como referencia implícita la experiencia del hombre heterosexual, cisgénero y perteneciente a grupos socialmente privilegiados (de Boise, 2015).
Una perspectiva de género ampliada requiere reconocer que las experiencias masculinas son heterogéneas y se encuentran atravesadas por múltiples relaciones de poder. Hombres homosexuales, bisexuales, trans, indígenas, afrodescendientes, migrantes o pertenecientes a sectores populares enfrentan formas específicas de exclusión y discriminación que no pueden comprenderse adecuadamente mediante análisis homogéneos de la masculinidad (Crenshaw, 1991); como ha documentado Abadía (2026) en el contexto latinoamericano, las masculinidades disidentes son sometidas a mecanismos de exclusión que operan como filtros y refuerzan la jerarquía.
La incorporación de un enfoque interseccional permite comprender cómo género, clase, etnicidad, sexualidad y territorialidad interactúan en la producción de privilegios y desigualdades. De este modo, la formación en masculinidades puede contribuir no solo a cuestionar la masculinidad hegemónica, sino también a visibilizar formas diversas y legítimas de habitar las identidades masculinas (Connell & Messerschmidt, 2005).
Todo lo anterior, pese a corresponder a problemáticas que parecen ser de índole social y/o no propias de los contextos académicos o de formación. Hoy es posible dar despuesta a través de incorporaciones operativas. Los programas formativos deberían incorporar metodologías experienciales, prácticas supervisadas y trabajo comunitario, dado que estas estrategias favorecen la reflexión crítica sobre las normas de género y su traducción a contextos profesionales concretos (Aguayo y Sadler, 2011; Harper & Harris, 2010).
La adopción de estos lineamientos permitiría dejar de operar como una formación especializada de nicho para transformarse en un componente transversal de la educación superior, fortaleciendo la capacidad institucional para enfrentar las desigualdades y violencias de género desde una perspectiva preventiva, relacional e interseccional (Harper & Harris, 2010; Laker & David, 2011; Mardones-Leiva, 2023).
CONCLUSION
La aparición de cursos, diplomaturas y especializaciones en masculinidades en América Latina no constituye un fenómeno aislado ni oportunista, sino la respuesta directa de la academia a una conciencia social que se ha forjado en la urgencia ineludible de las cifras de feminicidio y en la evidencia de una crisis de los cuidados (Hanlon, 2012). Como se ha mostrado a lo largo del ensayo, los movimientos feministas, los colectivos antipatriarcales y las propias políticas públicas emergentes han interpelado a las universidades, demandando profesionales capaces de intervenir sobre las raíces culturales y estructurales de las desigualdades de género (Connell, 2005; Crenshaw, 1991).
Sin embargo, para que esta oferta formativa trascienda la coyuntura y realmente transforme el tejido social, es imperativo que adopte lo que hemos denominado una perspectiva de género ampliada. Ello implica, en concreto, superar una mirada fragmentada que reduce la complejidad del género que asocia masculinidades casi exclusivamente con violencia de pareja y avanzar hacia un abordaje paralelo e interseccional (Crenshaw, 1991; Lugones, 2008; Viveros-Vigoya, 2016) que integre al menos tres grandes ejes: las masculinidades cuidadoras (corresponsabilidad doméstica y comunitaria) (Elliott, 2016; Hanlon, 2012), la salud integral masculina (salud mental, emocional y física más allá de la figura del agresor) (de Keijzer et al., 2022; González-Barrientos et al., 2024) y la diversidad y disidencias sexogenéricas (visibilizando experiencias de hombres homosexuales, bisexuales, trans y no binaries) (Anderson, 2009; de Boise, 2015). Solo un enfoque de estas características podrá responder simultáneamente a las necesidades de las mujeres —que requieren aliados corresponsables y entornos libres de machismo—, de los propios hombres —que demandan liberarse de mandatos que los enferman y aíslan (Addis & Mahalik, 2003; Courtenay, 2000)--- y de las instituciones —que necesitan profesionales formados para no revictimizar y para promover nuevas pautas de convivencia.
El desafío para las universidades latinoamericanas no reside únicamente en multiplicar los programas existentes, sino en transversalizar este enfoque ampliado en los currículos de todas las carreras. No se trata de mantener las masculinidades como un saber de nicho, dirigido casi en exclusiva a profesionales ya sensibilizados (trabajadores sociales, psicólogos, educadores), sino de ofrecer herramientas para que médicos, abogados, ingenieros, arquitectos, administradores y pedagogos actúen como agentes de transformación en sus respectivos campos (Mardones-Leiva, 2023; Laker & Davis, 2011). La formación en masculinidades no puede seguir siendo un "extra" optativo; debe convertirse en un eje estructurante de la formación continua y de pregrado.
Quedan abiertas, sin embargo, preguntas que futuras investigaciones deberán abordar: ¿cómo evaluar el impacto real de estos programas en las prácticas cotidianas de los profesionales egresados? (Galindo-Meneses, 2025) ¿Qué resistencias institucionales y subjetivas emergen al intentar transversalizar la perspectiva de género ampliada en facultades tradicionalmente androcéntricas como las ingenierías o el derecho? ¿De qué modo las políticas públicas pueden incentivar y articularse con esta oferta académica sin cooptarla ni reducirla a lógicas meramente instrumentales?
Por último, cabe subrayar que la "perspectiva de género ampliada" aquí esbozada no busca constituirse en un concepto perdurable. Su razón de ser es coyuntural y crítica: existe para nombrar una carencia y orientar un cambio (Cervantes-Ríos, 2024). Lo que importa no es la etiqueta, sino el gesto que señala: ampliar la mirada para no reducir las masculinidades a un solo problema.
Solo así la formación en masculinidades podrá cumplir su promesa de responder a las necesidades del conjunto de la sociedad, construyendo una igualdad que no se limite a proteger a las mujeres de la violencia, sino que libere a todos los géneros de las ataduras de un orden social injusto (Connell, 2012; Flood, 2015). La academia tiene ante sí una oportunidad histórica: no solo reflejar críticamente el mundo, sino contribuir activamente a transformarlo (Freire, 1970). La perspectiva de género ampliada es, en este sentido, una apuesta por un futuro en el que los cuidados sean centrales, las violencias sean excepciones y no reglas, y las masculinidades puedan habitarse de múltiples maneras, todas ellas dignas y vivibles (Elliott, 2016; Anderson, 2009).
Se recomienda que las universidades: a) integren la perspectiva de género ampliada en los perfiles de egreso de posgrados y diplomados; b) diseñen módulos prácticos obligatorios (prácticas comunitarias, supervisión clínica, proyectos de intervención); c) definan indicadores de evaluación (competencias, cambios actitudinales, prácticas profesionales) y d) establezcan alianzas con organizaciones sociales y servicios públicos para asegurar transferencia y escalabilidad.